Ontwikkelingsgericht onderwijs (OGO) vindt haar grondslag in de notie zone van de naaste ontwikkeling door Vygotsky (1896-1934). De zone van de naaste ontwikkeling wordt gedefinieerd als de afstand tussen het actuele ontwikkelingsniveau gekenmerkt door zelfstandig probleem-oplossen én het hogere niveau van potentiële ontwikkeling gekenmerkt door probleem-oplossen onder leiding van een volwassene of in samenwerking met leerlingen met een hoger ontwikkelingsniveau (Tzuriel, z.j).

Het concept OGO is ontwikkeld door de projectgroep onderbouw van het algemeen pedagogisch studiecentrum (APS), onder leiding van Janssen-Vos. Dit onderwijsconcept wordt in 1990 geïntroduceerd in de onderbouw onder de naam ‘basisontwikkeling’ en breidt zich later uit tot de bovenbouw (SLO, 2008).

Binnen OGO is persoonsvorming de kern van onderwijs. Het refereert aan de verbinding van het kind met de cultuur. Bij het zoeken naar deze verbinding vervult de leerkracht de belangrijke rol van bemiddelaar (De Haan, 2010). Een doel van OGO is om de invloeden en eisen vanuit de culturele omgeving op een betekenisvolle manier te integreren met de belangen, interesses en mogelijkheden van kinderen (Van Oers, 2004).

Van Oers (2004) benoemt vijf hoofdkenmerken die richting geven aan OGO.

Allereerst stelt Van Oers, dat OGO holistisch is. Het uitgangspunt is dat kinderlijke ontwikkeling deel is van de sociaal culturele context als geheel. Afzonderlijke aspecten van deze ontwikkeling verdienen ook gerichte aandacht echter wel in relatie tot de brede ontwikkeling van het kind.

Ten tweede berust ontwikkeling op leren door begeleide deelname aan betekenisvolle activiteiten. Het thematisch spelen of uitvoeren van rollen staat in relatie tot de culturele praktijk. Tijdens de uitvoering van de rollen worden culturele instrumenten zoals bijvoorbeeld lezen, schrijven, meten en passen, functioneel ingezet.

Het derde kenmerk is de leerkracht als multifunctionele deelnemer aan de culturele praktijk. De leerkracht kan zichzelf of anderen tonen als rolmodel. Leerlingen kunnen tijdens de activiteit geholpen worden bij aspecten die zij nog niet zelf aankunnen. Tevens blijft de leerkracht constant op zoek naar mogelijkheden om activiteiten te verdiepen en verbreden.

Ten vierde construeren leerlingen hun eigen instrumenten voor het oplossen van betekenisvolle problemen. Leerlingen gaan op zoek naar oplossingen en mogelijk nieuwe handelingsstructuren die daarvoor nodig zijn. Leerkrachten stimuleren en ondersteunen leerlingen daar waar nodig.

Tot slot is de opbouw van het leertraject systematisch en hypothetisch. Er loopt voor de leerlingen een herkenbare rode draad door de thema’s of leerstofinhouden. Deze rode draad berust op zingevingen door de leerlingen aan de volgende stap op die leerweg. Het is de taak van de leerkracht voortdurend leerlingen te observeren en hun handelingen te evalueren. Ontwikkelingssignalerende gegevens onderbouwen hypotheses om tot de volgende ontwikkelingsstappen te kunnen komen. Hierbij wordt rekening gehouden met een diversiteit aan leerwegen die gevolgd kunnen worden. De leerweg kan per leerling verschillen.